Jucimara Roesler discute potencial do modelo multimodal para IES

Presencial, semipresencial e EAD já não operam como trilhas separadas no ensino superior. Com a mudança regulatória e a consolidação de novos perfis de estudante, cresce a pressão para que as instituições reorganizem sua oferta com mais coerência acadêmica, viabilidade operacional e clareza estratégica. É nesse cenário que ganha força a ideia de universidade multimodal.

O Desafios da Educação publica a seguir um artigo de Jucimara Roesler, doutora em Comunicação e especialista em gestão universitária. Ex-executiva de grandes grupos educacionais das regiões Sul, Sudeste e Nordeste, foi reitora do Centro Universitário Unihorizontes. Atualmente, é diretora da Edutic Brasil e atua como consultora estratégica para instituições de ensino superior (IES) em todo o país.

No texto, ela analisa a reorganização da oferta acadêmica no Brasil e a consolidação desse novo modelo institucional.

Boa leitura!

Universidade multimodal: um novo arranjo para a oferta acadêmica

Por que integrar presencial, semipresencial e EAD se tornou uma questão de arquitetura institucional no ensino superior

Por JUCIMARA ROESLER

O ensino superior vive uma transformação estrutural que já não pode ser tratada como tendência distante. Ela está em curso, em escala global, e altera profundamente a forma como as instituições organizam sua oferta. Nos Estados Unidos, as matrículas em cursos de graduação com modelagem híbrida saltaram de 3 milhões de alunos em 2012 para 15 milhões em 2024. No Brasil, o avanço mais expressivo ocorreu na Educação a Distância (EaD), que alcançou 50,7% das matrículas no mesmo ano.

Desde 2025, esse movimento também passou a aparecer de forma mais explícita no desenho regulatório brasileiro, com a consolidação formal dos formatos presencial, semipresencial e EAD. O que antes já existia como prática em muitas instituições agora se impõe, também, como dado normativo. E isso muda o centro da discussão.

Para dirigentes universitários, gestores e mantenedores, a questão já não é apenas ofertar cursos em diferentes formatos, mas integrá-los dentro de uma arquitetura institucional coerente, capaz de sustentar qualidade acadêmica, viabilidade operacional e sustentabilidade. É nesse ponto que ganha força a ideia de universidade multimodal.

Mais do que somar modalidades, a multimodalidade propõe uma reorganização da oferta educacional. Parte do princípio de que atividades formativas distintas pedem ambientes distintos — presenciais, virtuais síncronos ou assíncronos, além de espaços vinculados ao contexto profissional —, sempre articulados por um projeto pedagógico consistente e por um modelo operacional integrado.

Quando estruturada com método, essa lógica pode ampliar o mercado atendido, reduzir a fragmentação interna, melhorar a experiência do estudante e criar vantagem competitiva. É sobre esse redesenho institucional, seus fundamentos, seus desafios e suas possibilidades práticas no Brasil e na América Latina que este artigo se debruça.

Sua instituição está crescendo… ou perdendo o controle?



Instituições de pequeno, médio ou grande porte estão desafiadas a se transformar para não entrar em obsolescência. A hegemonia do antigo ensino presencial foi rompida pela educação híbrida e pela Educação a Distância (EaD).

A universidade contemporânea se torna multimodal. Ela organiza sua oferta a partir da convergência entre formatos e ambientes de aprendizagem, presenciais ou mediados por tecnologia, para realizar as atividades acadêmicas.

Essa convergência permite estruturar um projeto formativo coerente, capaz de integrar ensino presencial, educação a distância e educação híbrida — ou semipresencial, como se convencionou no Brasil. Não se trata de uma alternativa, mas de uma inevitabilidade para operações em escala.

Compreender o que significa ser multimodal — e por que isso representa uma vantagem estratégica — é o objetivo deste artigo.

A emergência das tecnologias digitais, somada ao surgimento de um novo perfil de estudante, com hábitos fortemente marcados pelo ambiente digital, provocou essa ruptura. A transformação está em marcha. A questão é se a instituição vai mudar com clareza de destino ou por pressão das circunstâncias.

Um parâmetro de comparação entre o que acontece nos Estados Unidos e no Brasil revela essa transformação como um fato internacional.

Nos EUA, o gráfico a seguir mostra que o ensino presencial caiu de 18 milhões de alunos em 2012 para 6 milhões em 2024. A EAD saltou de 3 para 5 milhões de alunos de graduação, e a educação híbrida foi de 3 para 8 milhões de estudantes entre 2012 e 2024.

No Brasil, o movimento não foi diferente. O volume total de matrículas cresceu 240% de 2001 a 2024. Saiu de 3 milhões de alunos em 2001 para 6,4 milhões em 2010; foi a 8,7 milhões em 2020; e alcançou 10,2 milhões de estudantes em 2024.

Nesse mesmo ciclo, a EaD partiu de 5.359 alunos em 2001 para 930.179 em 2010; chegou a 3.105.803 em 2020; e alcançou 5.189.391 estudantes em 2024, quando passou a concentrar 50,7% do total de matrículas.

Confira no quadro abaixo o comportamento das matrículas de 2012 a 2024, considerando ensino presencial e EaD.

No Brasil, muitas instituições que cresceram nos últimos anos durante a grande onda da EaD fizeram esse movimento de forma fragmentada: ensino presencial de um lado, EAD de outro. E, dentro da própria EaD, passaram a conviver modelos distintos, ora mais centrados numa EaD online, ora mais próximos de uma EaD hibridizada, com presencialidade regular dos alunos nos polos para determinadas atividades — modelo que o mercado batizou de semipresencial.

O modelo online da EaD brasileira surge na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em 1996, em cursos ofertados por videoconferência e internet no Laboratório de Ensino a Distância, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.

O modelo de EaD semipresencial nasce na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em 1995, com o deslocamento de professores e tutores para atendimento aos alunos de Pedagogia nos polos do interior do estado.

Já o uso em escala da EaD semipresencial via satélite surge com a Universidade Estadual do Tocantins (Unitins), no ano 2000, com aulas do curso Normal Superior transmitidas ao vivo para recepção organizada em polos de mais de cem cidades do interior daquele estado.

As estatísticas do Inep até 2025 não distinguiam os modelos existentes dentro da EaD, e uma nova série estatística terá de incorporar as matrículas do ensino superior já distribuídas entre os três formatos definidos pelo Decreto nº 12.456/2025.

• No formato EaD, há carga presencial mínima de 20%;
• No formato semipresencial, o mínimo varia de 40% a 60%, conforme o curso;
• E, no formato presencial, há permissão de até 30% de carga didática por EaD, exceto em Medicina, com 100% de presencialidade.

Os cursos de Direito, Enfermagem, Psicologia, Odontologia e Medicina ficaram restritos ao formato presencial. Os demais cursos das áreas da Saúde, Engenharias, Bem-Estar, Agrárias e as licenciaturas podem ser ofertados tanto no formato semipresencial quanto no presencial, sendo vedados no formato EaD.

Já os cursos das áreas de Ciências Sociais, Negócios, Jornalismo, Artes, Serviços e Tecnologia da Informação podem ser ofertados no formato EaD. E, por decisão deliberada das instituições, também podem ser ofertados nos formatos presencial ou semipresencial.

O monitoramento da captação para os cursos de graduação, realizado pela Hoper Educação em 2026, na série IndCap, mostrou, assim como nos Estados Unidos, que os alunos migraram para os formatos mais flexíveis do semipresencial e da EaD.

As barras do gráfico mostram a dispersão de matrículas dentro dos formatos. O presencial teve 29% do volume, o semipresencial 35% e a EaD 36% dos ingressantes de janeiro e fevereiro de 2026. Os números não descrevem uma tendência, mas uma realidade consolidada.

As instituições que ainda tratam EaD e presencial como mundos separados podem estar operando com um mapa desatualizado.

A questão estratégica que agora se coloca para cada dirigente ou mantenedor é objetiva: a sua instituição está mantendo ou ampliando sua capacidade de atendimento ou está, gradualmente, perdendo controle sobre seu modelo institucional?

Esse controle envolve a coerência do portfólio de cursos, o posicionamento institucional, a previsibilidade da estrutura de custos, a consistência da experiência do estudante, a capacidade de expansão territorial e a sustentabilidade da operação acadêmica no médio e no longo prazo.

O Brasil agrega uma característica singular: a existência dos polos de apoio presencial como fato de mercado e como exigência regulatória para a operação dos formatos EaD e semipresencial.

É preciso, portanto, articular em cada modelo a viabilidade da operação com os polos, considerando atribuições acadêmicas, articulação com espaços profissionais, campos de estágio e corresponsabilidades de mercado.

O desenho de operações, que nasceu de forma estanque para cada modelagem de oferta, agora exige uma nova abordagem, em que três vetores atuam simultaneamente sobre a educação superior e demandam resposta institucional estruturada:

1. a regulação;
2. a tecnologia;
3. o novo perfil do estudante.

Para universidades, centros universitários, institutos ou faculdades, a questão deixa de ser apenas “como expandir” e passa a ser como sustentar a posição ou crescer mantendo coerência institucional, qualidade na entrega, satisfação dos alunos em relação às expectativas sobre sua formação, boa experiência de uso e sustentabilidade financeira.

Nesse sentido, a adequação à legislação não é apenas um problema regulatório a resolver. Ela pode funcionar como uma janela necessária de reorganização institucional. As instituições que tratarem a mudança regulatória como oportunidade para construir uma arquitetura multimodal consistente podem sair em vantagem sobre aquelas que apenas cumprirem a norma.

Reorganizar a oferta vai além da obrigação regulatória

A ruptura do binômio entre educação presencial e Educação a Distância traz para a equação o elemento da educação híbrida, conforme definição do Instituto Christensen. Nos Estados Unidos e na Europa, ela também foi denominada blended learning ou hybrid education.

No Brasil, mesmo antes do Decreto 12.456/2025, era conhecida e anunciada como “metodologia semipresencial” e tratada como uma definição de EaD com suporte tutorial, práticas de laboratório e avaliação presencial nos polos. E vem sendo assim desde 1995.

O cenário regulatório introduzido em 2025 classificou o semipresencial como formato de oferta com obrigações de presencialidade que, até então, eram definidas pela autonomia das instituições em cada Projeto Pedagógico de Curso, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).

Ao mesmo tempo, o decreto criou listas de cursos permitidos ou não em cada formato.

Essa configuração implica que as instituições passam a operar, necessariamente, com três formatos de oferta — presencial, semipresencial e EAD — não mais como alternativas isoladas, mas como componentes de um portfólio institucional que precisa ser organizado de forma coerente, inclusive no compartilhamento do que for possível entre os formatos.

A questão estratégica deixa de ser qual modalidade adotar e passa a ser como estruturar uma oferta educacional integrada, capaz de atender às exigências regulatórias preservando consistência acadêmica e sustentabilidade institucional.

O novo contexto regulatório não elimina a experiência acumulada em educação a distância no Brasil. Ao contrário, exige que essa experiência seja baseada no diálogo entre formatos, currículo e operação acadêmica.

O problema não é modalidade, é fragmentação institucional

Grande parte das dificuldades enfrentadas pelas instituições para iniciar, dar continuidade ou aperfeiçoar uma operação multimodal decorre da fragmentação da oferta acadêmica.

Em muitos casos, o ensino presencial e o EaD foram organizados como operações independentes, com currículos distintos, estruturas docentes pouco integradas e processos acadêmicos paralelos.

O semipresencial, por sua vez, vem sendo introduzido em algumas instituições apenas como adequação normativa, sem revisão da arquitetura acadêmica da oferta. Esse processo pode gerar dificuldades de posicionamento institucional, baixa clareza para o estudante e ineficiências no uso da infraestrutura acadêmica.

O desafio não consiste em adicionar uma nova modalidade ao portfólio institucional, mas em organizar coerência entre formatos que passam a coexistir de forma estrutural na educação superior — e, sobretudo, responder às expectativas dos novos alunos.

O desafio atual não é tecnológico nem regulatório. É arquitetural. A pergunta que toda IES precisa responder é simples: existe uma lógica comum que sustenta o conjunto da oferta? Se a resposta for não, o crescimento gera complexidade sem controle.

O que é, afinal, a universidade multimodal?

O conceito de sistema de educação multimodal tem precedentes documentados na América Latina e nos Estados Unidos. Em 2012, Rodolfo Calderón Vivar definiu educação multimodal como “um suporte dos canais e plataformas, virtuais ou reais, através dos quais se desenvolverá a multimodalidade educativa”.

Para ele, deveriam convergir “modelos, enfoques e estilos de aprendizagem para a construção das trajetórias escolares de uma instituição educativa”. Essa definição foi adotada pela Universidad Autónoma de Querétaro, no México, para seu Sistema Multimodal de Educação.

Três anos antes, nos Estados Unidos, Anthony G. Picciano propôs um modelo multimodal para o design de cursos híbridos. De acordo com o especialista, era preciso reconhecer que diferentes estudantes requerem diferentes combinações de abordagens pedagógicas. Em ambos os casos, no México e nos EUA, a lógica organizadora da educação multimodal era a flexibilidade de acesso: a instituição oferece formatos, e o estudante escolhe.

No contexto brasileiro, essa lógica encontra um limite regulatório específico. A flexibilidade já não está na preferência de escolha do estudante, porque o governo passou a limitar, em 2025, quais cursos podem compor o portfólio em cada formato de oferta, bem como os percentuais de cada tipo de atividade no cômputo da carga horária total.

Por isso, as perspectivas de multimodalidade dos autores citados não se aplicam integralmente ao Brasil. Este artigo propõe uma leitura distinta do conceito, adequada ao contexto brasileiro a partir de 2025.

No Brasil, a multimodalidade está centrada na intencionalidade organizacional e pedagógica da instituição. A multimodalidade parte da instituição para a sociedade.

Se é o projeto pedagógico — fundamentado nos objetivos de aprendizagem e no perfil do egresso — que orienta a escolha do ambiente acadêmico, profissional ou do mix de tecnologias mais adequado para cada etapa formativa, é o governo que define quais cursos podem ou não estar em cada formato. O estudante não escolhe mais pelo formato, como ocorria de 1995 a 2025.

A universidade multimodal não é sinônimo de universidade que oferece EaD. Tampouco é uma universidade que adicionou componentes digitais ao presencial. É uma configuração institucional que organiza sua oferta educacional considerando, em cada formato — presencial, EAD e semipresencial — e dentro dos cursos permitidos:

• atividades que exigem presença física, como laboratório, prática supervisionada e interação acadêmica intensiva;
• atividades que se beneficiam de flexibilidade de tempo e lugar, desenvolvidas em ambientes digitais estruturados;
• atividades que articulam teoria e prática profissional em espaços vinculados ao mundo do trabalho.

Os pontos de interseção são dados pelo projeto pedagógico: a definição de quais competências o curso quer desenvolver e qual ambiente serve melhor a cada etapa desse desenvolvimento. Essa integração tem consequências diretas para a gestão institucional.

Currículo, docência, infraestrutura e operação acadêmica deixam de ser organizados por modalidade e passam a ser organizados por função formativa. O resultado é uma instituição capaz de atender estudantes com perfis distintos — o que precisa de presença, o que precisa de flexibilidade, o que precisa de custo acessível — sem fragmentar sua identidade acadêmica.

A universidade multimodal não é um modelo teórico. É uma resposta prática à realidade de um setor que opera, simultaneamente, sob pressão regulatória, transformação tecnológica e diversificação do perfil dos estudantes. Construí-la com método é o que distingue o crescimento sustentável da expansão sem controle.

Multimodalidade como arquitetura institucional

A multimodalidade não representa a mera soma de modalidades. Ela é o desenho necessário para que a instituição dialogue com a sociedade. Representa uma nova forma de organizar a oferta educacional a partir do reconhecimento de que diferentes competências exigem diferentes ambientes de aprendizagem.

Para o estudante, essa organização se traduz em uma experiência concreta que busca, em todos os formatos, oferecer:

1. flexibilidade para estudar em diferentes momentos e lugares;
2. comodidade no acesso a recursos e atividades;
3. interação em tempo real ou diferido via tecnologia para dúvidas, correções, avaliações, mediação e mentorias;
4. tutoria humana, por automação ou por inteligência artificial.

Do ponto de vista do portfólio institucional, o formato semipresencial pode vir a ocupar uma posição estratégica: atender aos estudantes que não podem ou não pretendem cursar o ensino presencial, mas que, ao mesmo tempo, desejam mais presencialidade do que a EAD oferece. Quando bem posicionado, ele expande o mercado atendido pela IES sem canibalizar as demais ofertas.

Perfil do estudante, preço e capilaridade institucional

A organização da oferta educacional não pode ser orientada apenas por fatores regulatórios ou tecnológicos. O perfil do estudante continua sendo variável central na tomada de decisão institucional.

Há estudantes que preferem experiências presenciais em função da interação acadêmica e da vivência universitária. Há estudantes que necessitam de maior flexibilidade para conciliar estudo e trabalho. Há estudantes que priorizam a viabilidade econômica da formação e avaliam o custo total da trajetória acadêmica.

Há ainda estudantes que optam por estudar em sua própria cidade, por meio de polos de apoio, especialmente quando não possuem acesso a um campus universitário próximo. Em diversas regiões, a capilaridade proporcionada pelo EAD ou pelo semipresencial amplia significativamente o acesso ao ensino superior.

Esses perfis não são excludentes. Eles coexistem no mercado e, muitas vezes, na mesma praça. A multimodalidade permite que a instituição os atenda com uma arquitetura comum, sem abrir mão de consistência acadêmica. O que muda entre um formato e outro não é a qualidade, mas o ponto de preço, o nível de presença e o perfil de cada oferta.

Essa é uma das decisões mais críticas para o dirigente. A multimodalidade não é uma oferta única tentando servir todos os perfis ao mesmo tempo com eficiência decrescente. É um portfólio segmentado, em que cada formato atende um perfil de estudante e uma praça específicos, com precificação coerente com o custo de entrega e com o valor percebido pelo estudante.

Uma IES que opera presencial, semipresencial e EaD dentro de uma arquitetura comum tem, na prática, três produtos com estruturas de custo e margem distintas — e pode posicioná-los de forma intencional no mercado.

A multimodalidade não elimina a importância da capilaridade institucional. Ela exige maior precisão no desenho do portfólio educacional, considerando o perfil da demanda regional, o posicionamento de preço e a viabilidade da oferta em cada contexto.

Os quatro desafios que toda instituição precisa resolver

A organização multimodal da oferta responde a quatro desafios que, quando enfrentados de forma isolada, tendem a gerar soluções parciais e custos duplicados: acesso dos estudantes, previsibilidade, eficiência e empregabilidade.

Quando tratados dentro de uma arquitetura institucional comum, esses quatro elementos se tornam vetores de crescimento sustentável.

O primeiro desafio é o acesso.

Uma IES multimodal consegue atender estudantes com perfis distintos — o que precisa de presença, o que precisa de flexibilidade, o que precisa de preço acessível — sem abrir mão de consistência acadêmica. Isso amplia o mercado potencial sem exigir que a instituição se fragmente em múltiplas identidades.

O segundo é a previsibilidade.

Crescer com coerência exige que a instituição saiba, antes de expandir, qual formato serve a qual curso, qual perfil de estudante e qual praça. Sem essa clareza, crescimento vira risco operacional: mais cursos, mais custos, menos margem.

O terceiro é a eficiência.

Em muitas IES, a infraestrutura acadêmica — salas, laboratórios, docentes e plataformas digitais — está subutilizada porque presencial e EAD funcionam como sistemas separados. A arquitetura multimodal permite que os mesmos recursos sirvam a diferentes formatos, com lógica compartilhada.

O quarto é a empregabilidade.

O mercado de trabalho não pergunta em qual modalidade o estudante se formou. Pergunta o que ele sabe fazer.

A universidade multimodal que organiza percursos formativos com presença onde ela faz diferença — laboratório, prática supervisionada, interação acadêmica — e digital onde ele oferece flexibilidade, forma melhor. Não porque usa mais tecnologia, mas porque usa cada ambiente com intenção.

O que muda na operação da IES

Implantar a universidade multimodal não é uma decisão de TI nem uma campanha de marketing. É uma reorganização da lógica de funcionamento institucional, que atravessa currículo, docência, gestão acadêmica e modelo de negócio ao mesmo tempo.

No currículo, a mudança é de lógica: deixa de ser organizado por modalidade e passa a ser organizado por competência. Cada atividade formativa é alocada no ambiente que melhor serve ao seu desenvolvimento — presencial, síncrono ou assíncrono. Isso exige revisão dos projetos pedagógicos, não apenas inclusão de carga horária digital.

Na docência, a mudança é de perfil. O professor que atua em ambiente multimodal precisa dominar mais do que o conteúdo que ensina: precisa saber desenhar experiências de aprendizagem para diferentes formatos. Essa competência não é automática. Ela se constrói com formação intencional e continuada.

Na gestão acadêmica, a mudança é de integração. Coordenação pedagógica, suporte ao estudante, avaliação da aprendizagem e acompanhamento de resultados precisam funcionar de forma articulada entre os formatos.

Uma IES que tem processos diferentes para o presencial e para o EaD vai encontrar dificuldade crescente para manter consistência à medida que o portfólio multimodal se expande.

A coerência operacional não é detalhe de implementação. É o que determina se a experiência do estudante será consistente — ou se ele sentirá que está em duas universidades diferentes ao mesmo tempo.

A universidade que resolve esses três níveis — currículo, docência e gestão — de forma integrada não apenas opera melhor. Ela constrói uma vantagem competitiva difícil de replicar, porque está ancorada em capacidade institucional, não em tecnologia que qualquer concorrente pode comprar.

O aprendizado do futuro e a coerência dos percursos formativos

O aprendizado do futuro tende a ocorrer de forma cada vez mais distribuída entre diferentes ambientes de formação, combinando experiências presenciais, atividades mediadas por tecnologia e situações de aprendizagem vinculadas ao contexto profissional.

O estudante não aprende exclusivamente em sala de aula nem exclusivamente em ambiente digital. Aprende ao longo de percursos formativos que integram teoria, prática, experimentação, interação acadêmica e aplicação do conhecimento em diferentes contextos.

Esse movimento não elimina o papel da universidade. Ao contrário, amplia sua responsabilidade na organização de experiências de aprendizagem coerentes, capazes de articular diferentes ambientes formativos dentro de um projeto pedagógico consistente.

Mesmo quando um curso é ofertado integralmente a distância, ele passa a fazer parte de um sistema institucional mais amplo, no qual diferentes formatos cumprem funções complementares na ampliação do acesso, na diversificação do portfólio educacional e na sustentabilidade da instituição.

O aprendizado do futuro não será definido por uma modalidade predominante, mas pela capacidade institucional de integrar diferentes experiências formativas em percursos coerentes, academicamente consistentes e aderentes às transformações do mundo do trabalho.

A universidade multimodal cria condições institucionais para estruturar essa integração.

Coerência não é uniformidade. É a capacidade de garantir que, independentemente do formato em que o estudante estuda, ele reconheça a mesma intencionalidade formativa, os mesmos padrões de qualidade e a mesma identidade institucional.

Multimodalidade nas IES de pequeno e médio porte

Para instituições de pequeno e médio porte, especialmente aquelas com forte inserção local ou regional, a reorganização da oferta torna-se elemento relevante para a preservação da competitividade em suas áreas de atuação.

Em diversas regiões, observa-se aumento da concorrência por estudantes, com presença crescente de ofertas educacionais que ampliam flexibilidade de acesso e previsibilidade de investimento.

Instituições que operam exclusivamente em modelo unimodal presencial podem enfrentar maior dificuldade para responder a mudanças no perfil da demanda.

A multimodalidade não exige que a instituição abandone sua identidade acadêmica, mas permite reorganizar o portfólio educacional de forma coerente com as características da demanda regional, com o perfil dos estudantes e com a viabilidade econômica da operação.

A vantagem competitiva não está no porte da instituição, mas na clareza estratégica com que organiza sua oferta educacional.

A multimodalidade representa uma oportunidade de estruturar essa coerência institucional, permitindo que a universidade amplie sua capacidade de resposta às transformações do setor, preserve sua relevância regional e construa bases sustentáveis para o futuro.

Não se trata de substituir modelos existentes, mas de organizar sua convergência de forma consistente.

A questão central não é tecnológica, mas estratégica: ela define a capacidade de manter relevância, sustentabilidade e crescimento no novo cenário da educação superior.

Cada instituição que chega a este texto está em um momento diferente dessa trajetória. Algumas estão diante da decisão de reorganizar o portfólio pela primeira vez. Outras já têm EaD estruturado e precisam integrar o semipresencial com consistência. Outras, ainda, têm presencial consolidado e avaliam como ampliar acesso sem perder identidade.

O ponto comum é que essas decisões são complexas, têm consequências de médio e longo prazo e precisam ser tomadas com clareza estratégica — não apenas com boa vontade e intuição.

A construção da universidade multimodal é um dos projetos mais exigentes que uma IES pode empreender neste momento. Feita com método, é também um dos mais duradouros.

A pergunta não é se a sua instituição vai se transformar. A pergunta é se vai se transformar com clareza de destino — ou se vai se adaptar por pressão, quando as escolhas forem menores.

A personalização da jornada de aprendizagem

Personalizar a jornada de aprendizagem, na universidade multimodal, significa ajustar o percurso do estudante dentro de uma arquitetura que já combina formatos, ambientes e atividades. É preciso definir onde o percurso é comum para todos e onde admite caminhos diferentes, sem comprometer as competências que a formação precisa desenvolver.

Na prática, isso começa por três decisões simples, que reduzem pedidos casuísticos e dão previsibilidade para coordenações, docentes e polos:

• quais componentes curriculares têm trajeto único e estruturado para todos;
• em quais componentes é possível oferecer trilhas alternativas, por exemplo com mais foco em prática profissional, pesquisa ou projetos;
• quais critérios demonstram que trajetórias distintas levaram ao mesmo resultado de aprendizagem.

A personalização ganha escala quando a instituição passa a usar dados acadêmicos de forma sistemática. Frequência, acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), participação em atividades-chave, notas parciais, uso de serviços de apoio e registros de atendimento passam a compor um painel de acompanhamento da turma e do curso.

Com isso, coordenações e equipes de apoio conseguem identificar, ainda durante o período, quem está se distanciando, quais disciplinas concentram mais reprovações e onde há queda de engajamento.

Ferramentas de análise de aprendizagem ajudam a organizar esses dados. Elas mostram, por exemplo, quantos estudantes não acessaram o AVA em uma semana, qual percentual concluiu determinada atividade, como está a taxa de aprovação por polo ou turno e quais grupos apresentam padrão de risco.

Esses indicadores alimentam decisões de gestão: intensificar a comunicação em determinada disciplina, ajustar o volume de atividades em um momento do calendário ou oferecer reforço dirigido para grupos específicos.

A ultrapersonalização da aprendizagem

Modelos de ultrapersonalização partem exatamente dessa lógica: dados informam, sistemas sugerem caminhos, docentes e coordenações decidem. Em debates recentes sobre transformação digital na educação superior latino-americana, Martha Castellanos tem usado o termo ultrapersonalização da aprendizagem para descrever arranjos que combinam análise de dados, automações e mediação docente explícita.

A ideia é simples: dados registram o que acontece, algoritmos ajudam a identificar padrões e sugerem alternativas de apoio, mas a decisão pedagógica permanece humana e intencional.

A IA entra nesse cenário como risco e como ferramenta. O risco aparece quando o estudante delega à máquina tarefas centrais de leitura, análise e escrita. Estudos como o de Bastani mostram esse efeito: alunos que usaram IA para realizar tarefas tiveram desempenho melhor enquanto estavam com a ferramenta, mas resultados piores quando avaliados sem ela.

O produto melhorou, mas a competência não. Esse risco precisa ser reconhecido pela instituição ao desenhar suas práticas de avaliação.

Uma resposta possível é diversificar as formas de evidência de aprendizagem:

• combinar produções textuais com atividades presenciais, apresentações orais, estudos de caso resolvidos em tempo limitado e práticas em ambiente profissional;
• explicitar em quais atividades o uso de IA é permitido, em quais é restrito e em quais é proibido;
• estruturar momentos avaliativos em que o estudante precisa atuar sem apoio direto de ferramentas automáticas.

Isso protege a credibilidade do diploma e dá segurança para o empregador sobre o que o egresso efetivamente sabe fazer.

Do lado das instituições, IA e análise de dados podem aliviar dores importantes da operação. Sistemas que identificam padrões de risco ajudam a reduzir evasão ao acionar, de forma automática, alertas para docentes, tutores e equipes de relacionamento.

Ferramentas generativas podem apoiar a elaboração de materiais, devolutivas iniciais a trabalhos e propostas de trilhas de estudo complementares para estudantes com lacunas semelhantes. Quando usadas com critério, essas soluções devolvem tempo aos professores para aquilo que nenhuma tecnologia substitui: acompanhar, orientar e ajustar percursos.

Para transformar tudo isso em prática institucional, é necessário definir alguns elementos de governança. Sem essa clareza, relatórios se acumulam e não se convertem em ação:

• quais indicadores de permanência e satisfação serão monitorados regularmente;
• quem é responsável por acompanhar esses indicadores — coordenação, núcleo de apoio, polos;
• qual é o protocolo de resposta quando um limite de risco é atingido, por exemplo estudante com três semanas sem acesso ou disciplina com taxa de reprovação acima de determinado patamar.

Ao final, personalizar a jornada, na universidade multimodal, é organizar mecanismos que aumentam a chance de o estudante permanecer, aprender e sentir que foi cuidado ao longo do percurso.

Isso não resolve todos os problemas de uma IES, mas ajuda em três pontos sensíveis: 1) diminui a perda de alunos no meio do caminho; 2) reduz reclamações por falta de apoio; 3) e aproxima a experiência real daquilo que foi prometido no momento da matrícula.

O que distingue esses modelos não é o grau de sofisticação tecnológica, mas o equilíbrio entre três elementos: dados confiáveis, sistemas que transformam dados em sinais acionáveis e equipes capazes de decidir e agir a partir deles.

Mediação pedagógica na universidade multimodal

A implementação de uma arquitetura multimodal implica reorganizar a lógica de funcionamento institucional em três frentes que se cruzam o tempo todo: currículo, docência e gestão acadêmica.

• o currículo passa a ser organizado por competências, e não por modalidade;
• a docência precisa considerar, desde o planejamento, que a aprendizagem acontecerá em diferentes ambientes;
• a gestão acadêmica deixa de operar com fluxos separados para presencial e EAD e passa a responder por uma experiência única do estudante.

Nesse cenário, a mediação pedagógica é o eixo que sustenta a coerência entre o que está escrito nos documentos e o que acontece na prática. No campo da educação a distância, pesquisas anteriores já mostraram que o processo educativo se apoia em duas mediações indissociáveis:

• a mediação humana, realizada por docentes, tutores e equipes de apoio;
• a mediação tecnológica, que viabiliza comunicação, circulação de materiais e registro das interações nos ambientes virtuais.

A universidade multimodal acrescenta a esse conjunto uma terceira camada: a mediação algorítmica, isto é, o uso de dados e algoritmos para acompanhar trajetórias e acionar intervenções.

A mediação humana continua sendo o primeiro fundamento. É ela que dá sentido aos conteúdos, orienta o percurso, conduz atividades, oferece feedback e ajusta o caminho quando necessário.

Em termos operacionais, isso se traduz em desenhar cargas horárias de acompanhamento compatíveis com o número de estudantes, formalizar expectativas de presença docente em cada ambiente — sala, AVA, campo profissional — e garantir canais de comunicação claros: quando o aluno fala, quem responde, em quanto tempo e por qual meio.

A mediação tecnológica organiza os espaços de encontro e de trabalho. Ambientes virtuais, aplicativos de comunicação, sistemas de videoconferência, laboratórios remotos e plataformas de avaliação permitem que atividades síncronas e assíncronas aconteçam com previsibilidade.

Para a IES, o ponto central não é apenas ter ferramentas, mas definir padrões mínimos de uso por disciplina: qual volume de atividades no AVA, que tipos de interações são esperados, como serão registrados feedbacks e devolutivas e como tudo isso se conecta ao histórico acadêmico do estudante.

A mediação pedagógica por algoritmos

A mediação algorítmica ocorre quando a instituição passa a usar, de forma sistemática, os dados gerados por essas interações para orientar decisões.

Matrícula, frequência, acessos, entregas, notas, uso de serviços de apoio e até registros de contato com polos e centrais de atendimento deixam de ser informações dispersas e passam a alimentar painéis que mostram, por exemplo, disciplinas com maior risco de reprovação, turmas com queda de engajamento e polos com padrões atípicos de evasão.



Esses sinais não “ensinam” no lugar do professor, mas indicam onde a ação humana é mais urgente.